Assim como a obesidade em adultos tem atingido muitas pessoas, as crianças também estão sofrendo com isso, é na infância que ocorre a formação de todos os hábitos alimentares, ou seja, a probabilidade de uma criança obesa ser um adulto obeso é muito grande!
Existem muitos fatores que levam as crianças a obesidade infantil, entre eles está o desmame precoce, o elevado consumo de guloseima, doces, frituras e a falta de atividades físicas regulares. Pessoas obesas na família e problemas psicológicos também contribuem para a obesidade infantil, é preciso que a escola incentive as crianças e adolescentes a atividades físicas regulares.
A obesidade infantil trás muitas complicações a vida da criança, alguns médicos afirmam encontrar crianças com doenças típicas de adultos como a hipertensão, diabetes, colesterol e alteração ortopédicas. Além de muitas outras complicações associadas a obesidade.
Vamos então apresentar algumas dicas no combate a obesidade:
Com essas dicas, a obesidade infantil pode diminuir suas proporções e termos crianças mais saudáveis.
/saude-artigos/obesidade-infantil-3724848.html
Perfil do AutorChristiano é autor desde 2008 e gosta de escrever sobre diversos assuntos, tais como Enciclopédia da Saúde, Obesidade Infantil e O que é crédito consolidado.
As histórias infantis oportuna na Educação infantil um crescimento enriquecedor na formação do sujeito com valores, identidade, capaz de socializar-se, leitor por prazer e com um nível intelectual desejável. Atentando para essa perspectiva é que essa pesquisa começou a aflorar. Ela desencadeou-se a partir da minha prática pedagógica no estágio, onde pude observar que, na Instituição em que estagiei há todo um trabalho voltado para as estórias infantis os quais priorizam o desenvolvimento da criança em vários aspectos. É por meio desse conhecimento que me inquieto e trago a está pesquisa o tema "As histórias infantis, no processo de ensino/aprendizagem" dando enfoque as crianças da Creche-Escola Frei Manuel, em Santo Antonio de Jesus-Bahia.
É válido salientar que, está pesquisa é de suma importância para os colegas "professores" que atuam na Educação Infantil, pois a mesma dará uma grande contribuição, para que estes possam re-elaborar a prática pedagógica inserindo em seus planejamentos as estórias infantis ou até mesmo aprimorar o uso das mesmas, buscando contextualizá-las a partir da realidade de suas crianças. Priorizando assim, um aprendizado não restrito, mas do "todo" que os rodeia.
E dessa forma esses profissionais estarão contribuindo na formação cidadã e entre outros aspectos que compõe o ser humano. O principal objetivo deste trabalho é analisar em que medida as histórias infantis favorecem o desenvolvimento psíquico-social das crianças, tendo como objetivos específicos: verificar como as estórias infantis promovem na criança o desenvolvimento cognitivo; avaliar qual a receptividade das crianças, em relação às estórias infantis na Educação Infantil e identificar de que forma, as histórias infantis, favorecem na formação do sujeito com: valores, caráter, identidade, autonomia. Dessa forma questiona-se: Em que medida as histórias infantis favorece o desenvolvimento psíquico-social das crianças? Com a finalidade de constatar que a literatura infantil não é um passa tempo, um faz dormir, mas sim, um instrumento educativo e valoroso. Que, não pode perder seu vigor na sociedade atual, devido as suas contribuições educacionais, isso quando usadas de forma planejada.
Assim, esta pesquisa é sem sombra de dúvidas uma retomada eficaz, da importância de se utilizar histórias infantis como um dos meios educacionais que levam o aluno/aprendiz a se encontrar como pessoa no mundo. E, por meio das histórias as crianças não vão se iludindo, mas, se conhecendo e aprendendo a tomar gosto pela leitura, pelo mundo encantado das histórias e principalmente pela essência da história, com esse arsenal é possível refletir, agir e valorizar a diversidade de contextos intrínsecos nas narrativas.
Analisa-se, portanto que, as histórias, as quais fazem parte da Literatura Infantil, é sem sombra de dúvidas propiciadora da aprendizagem. Revela no cotidiano do aprendiz a sua forma encantadora de desenvolver o intelecto, à medida que são trabalhadas. Mesmo, que alguns teóricos atestem que as estórias infantis devem ser somente fontes de diversão e prazer do imaginário infantil. Acredito que, isso só, seria uma mera finalidade, e confirmo que é preciso se contar estórias para os alunos principalmente de Educação Infantil, tendo como intuito transmitir algo. Fazer do faz-de-conta contido nessas narrativas uma ponte que ajuda a criança a crescer. Enquanto, ser humano, com valores, sabendo diferenciar a realidade da fantasia, consciente, critico, interativo, leitor por prazer. Há quem diga que trazer estórias para a sala de aula como instrumento didático-pedagógico e não como recreação, não faz do aluno um amante da leitura. Claro que, se o conto da estória reproduz na criança uma espécie de massificação de uma atividade pedagógica é evidente que ninguém suportaria. Porém, se esse conto for planejado, preparado, motivado no objetivo de que a criança aprenda de maneira lúdica e construa aos poucos seu próprio conhecimento e atitudes de forma espontânea e, não imposta. Pois, no processo de aprendizagem o professor pode explorar o recurso de conta histórias como instrumento de compreensão da realidade vivida e imaginada. Além de incentivar a criatividade do aluno. Contar histórias é uma maneira de incentivar o hábito da leitura entre os estudantes, sejam eles de qualquer idade.
A partir desse trabalho, a criança voluntariamente começa a se reconhecer e deixa aflorar sua identidade e caráter. E aliado vem a constituição de sua autonomia. Isso, é oportunizado por meio dos valores que por sua vez, contribuem na formação individual e social do sujeito. Verifica-se aqui, que é possível usar histórias infantis para influenciar o processo de ensino/aprendizagem. Acoplando assim, a esse processo um leque variado de possibilidades para priorizar o aprendizado da fantasia para a realidade. E, as histórias é isso, uma magia que encanta por sua fantasia. E, mesmo assim não distancia o ser da realidade e, sim o fascina.
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Perfil do AutorLIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Luciane Graziele Bergue Albino
Albertina Rossi
RESUMO
Esse artigo de cunho bibliográfico tem o objetivo de mostrar o fato da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)como uma necessidade nas salas de aula e, por isso, todos os educadores precisam conhecer sua estrutura. A educação inclusiva exige das escolas regulares e os profissionais da educação uma adequação à nova realidade. Esse movimento educacional reconhece a importância pedagógica da LIBRAS como: ferramenta para o educador, meio de comunicação e de inclusão para alunos com problemas auditivos. Assim, esse artigo propõe o esclarecimento sobre o a LIBRAS e suas aplicações no contexto educacional. Serão analisadas a inserção dos deficientes auditivos em escolas regulares, a preparação do docente e a importância da LIBRAS no desenvolvimento do aluno surdo, a qual permite uma comunicação harmônica entre as pessoas, promovendo assim a igualdade ao respeitar as diferenças.
Palavras-chave: Ensino. LIBRAS. Formação de Docentes. Educação. Igualdade.
1 INTRODUÇÃO
Lei 1.0436 (BRASIL 2002), quem conhece? Apesar de transcorridos 08 anos da aprovação da lei que reconhece, como meio legal de comunicação, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), os surdos continuam limitados no seu direito de frequentar as salas das escolas regulares devido à dificuldade de comunicação. Ocorre que, em pleno processo de inclusão desses alunos, poucas instituições de ensino e profissionais da educação atentaram para o fato de que precisam se adequar à nova realidade. O educador, em diversos contextos, deve ser um facilitador do aprendizado, abrindo portas, mostrando caminhos e nunca o primeiro obstáculo no processo da educação. Levar a LIBRAS para o ambiente da escola regular, habilitando seus profissionais e inserindo-a no cotidiano do corpo discente, tornou-se vital para o processo de inclusão. Assim, esse artigo tem como objetivos principais mostrar a importância da LIBRAS no contexto da educação Inclusiva e valorizar a LIBRAS na formação do professor. Para alcançar esses objetivos foi necessário conhecer outros trabalhos e propostas através de extenuante pesquisa bibliográfica.
Conhecer a proposta da educação inclusiva e seus principais obstáculos foi a melhor maneira para o desenvolvimento desse artigo de forma clara e concisa, os tópicos serão apresentados na seguinte ordem: Educação Inclusiva, Inclusão de LIBRAS na Educação, LIBRAS – Preparação do Docente e Conclusão.
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
"Inclusão" não no sentido de colocar o surdo entre os ouvintes, mas no sentido de garantir o exercício da cidadania do surdo enquanto brasileiro. Esta inclusão tem sido traduzida de diferentes formas, as, para os surdos, acontece de forma a garantir que os mesmos venham a adquirir a língua de sinais, tenham "escutas" em sinais, tenham pares surdos, acesso à educação na sua língua, isto é, a língua de sinais brasileira, acesso ao ensino de português, como segunda língua, e acesso aos conhecimentos curriculares (QUADROS, 2005, p 45)
Segundo Cláudia WERNECK, a principal característica da inclusão é a proposta de uma sociedade para todos, independentemente da existência ou não da deficiência. Para a pesquisadora, a educação inclusiva deve atingir a todos e não se pode confundi - lá com integração. Vejamos: Enquanto na inclusão, a escola deve adequar-se aos alunos. Na integração, o aluno vai à escola apenas para conviver. Ainda na integração, muitas vezes, os alunos sofrem com o despreparo de educadores que aguardam a chegada da inserção.
O ensino brasileiro é precário até para alunos ditos "normais" que sofrem com a falta de investimento nas escolas, por parte do governo. Se não há uma educação de qualidade para os "normais", imagine para os deficientes que necessitam de mudanças no currículo, na metodologia e de adaptações na estrutura escolar. Em uma entrevista, Werneck (2001) faz uma analogia em que a integração é comparada com um jantar entre uma família brasileira e outra chinesa. Ambas não conseguem manter um diálogo, mas também não ficam preocupadas em contratar um intérprete. Assim, o jantar pode ter sido perfeito, mas, no final, cada uma vai para o seu lado sem nenhuma comunicação.
Os surdos brasileiros sentem-se como chineses na sua própria sociedade já que a comunidade não compreende seus pedidos mais simples. Por isso a importância da LIBRAS como meio primordial de comunicação para os deficientes auditivos. Lacerda (2000, p 76) relatou que Vygostky,em 1926, teórico interacionista, criticava os métodos utilizados no processo de aprendizagem dos surdos, afirmando que aqueles não os ensinavam a construírem frases lógicas, apenas a emitirem sons sem saberem os significados.
Com a publicação da lei 10.436 de 22 de Abril de 2002 (BRASIL, 2002), reconhecendo a LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão dos surdos, os deficientes auditivos obtiveram a algumas conquistas, como a conscientização de uma pequena parte da sociedade sobre o assunto.
Antes os surdos eram limitados a LDB, Lei de Diretrizes e Bases, nº. 9394/96 (BRASIL, 1999), que se refere à Educação Especial no artigo 58. Nesse artigo a educação especial é considerada uma modalidade de ensino, oferecida preferencialmente na rede regular; não especificando a deficiência, tornando o processo muito amplo, sem objetivos concretos, deixando de atender as peculariedades de cada necessidade. Com uma lei própria, o surdo passou a ser reconhecido legalmente, mas para cumprir esse decreto é necessário que ideias preconceituosas sejam transformadas em sabedoria. Surdo nem sempre é mudo. Mudez é um problema ligado à voz e surdez é uma dificuldade parcial ou total no que se refere à audição. Portanto a expressão surdo-mudo tem que ser banida da sociedade.
2.1 INCLUSÃO DA LIBRAS NA EDUCAÇÃO
Segundo Quadros (2002, p 20), LIBRAS é uma língua corporal, utilizando gestos e expressões. A língua de sinais é muito complexa, apresenta todos os níveis da lingüística, a semântica, a morfologia, a fonologia e a sintaxe. A diferença está no canal de comunicação, o qual é visual.
Fonologia é compreendida como a parte da ciência lingüística que analisa as unidades mínimas sem significado de uma língua e a sua organização interna. Quer dizer, em qualquer língua falada, a fonologia é organizada baseada em um número restringido de sons que podem ser combinados em sucessões para formar uma unidade maior, ou seja, a palavra. Nas línguas de sinais, as configurações de mãos juntamente com as localizações em que os sinais são produzidos, os movimentos e as direções são as unidades menores que formam as palavras (QUADROS, 2002, p. 21).
Essa nova língua está conquistando aos poucos o seu espaço na sociedade e com o decreto nº. 5.626 de 22 de Dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), surge novas atribuições. Entre elas, a inclusão da LIBRAS nos cursos de Licenciatura:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Parágrafo 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
Parágrafo 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Segundo Guarinello (2006, p 317), em seu relato de pesquisa, destaca que para que aconteça realmente a inclusão da LIBRAS na rede regular de ensino, muitos dogmas enganosos devem ser banidos. Guarinello observa que a maioria dos professores acredita na capacidade dos alunos surdos, mas a falta da linguagem dificulta o seu aprendizado.
Para Skiliar (1998, p 22), o surdo pertence à minoria e a LIBRAS é utilizada por poucos, o que dificulta a sua aceitação pela rede regular de ensino. Para ele, a escola é organizada metodologicamente, profissionalmente e estruturalmente para ouvintes.
Segundo Cruz e Dias (2009, p 66), a educação dos surdos é marcada por barreiras como o descaso do sistema brasileiro de educação e da sociedade. Ambos não acreditam na capacidade dos seus deficientes. Poucos surdos conseguem avançar para o ensino superior, e quando conseguem optam pela modalidade voltada à Ciências Humanas. Acreditam que poderão ajudar a comunidade surda e escolhem principalmente a Pedagogia, pois a mesma estuda a educação em diversos contextos.
Góes (1996, p 38) considera a LIBRAS a língua natural dos surdos, e, portanto, os professores devem conhecer e pesquisar essa nova língua, e, não esperar que o aluno apareça para, então, ir em busca de informações.
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior (BRASIL, 2005).
Por meio desse artigo é possível concluir que o processo da educação dos surdos precisa ser iniciado na educação infantil, segundo a LDB (BRASIL, 1996), no seu artigo 30, a partir dos zero ano de idade. Para Santoro (1996 p 45), os anos iniciais na escola são primordiais para o aprendizado lingüístico, reunindo fatores psicológicos e sociais. A escola precisa estabelecer e proporcionar formas de competências, favorecendo o desenvolvimento pleno da linguagem expressiva. A surdez não limita a inteligência do aluno, que precisa ser estimulado tanto na escola como na família.
Petean (2002, p 199), aponta que, muitas vezes, os pais não apóiam a LIBRAS, preferindo que seus filhos surdos aprendam a fala oral, por crerem que eles serão melhor aceitos na sociedade ou, ainda, questionam que caso o filho aprenda LIBRAS, jamais desenvolverá a fala e a Língua Portuguesa.
Segundo Lacerda (1998, p 75), no oralismo, o surdo não expressa ideias e nem sentimentos, mas, com o bilingüismo, ele desenvolve o aspecto cognitivo- linguístico, construindo uma personalidade categórica.
Portanto, Krnopp e Quadros (2001, p. 215) concluem que as escolas precisam garantir a inserção da LIBRAS como língua materna e do Português como língua secundária desde o início, ficando claro que a língua de sinais se adotada de forma natural pelos alunos surdos, facilita-lhes o desenvolvimento cognitivo, igualando-os a uma criança ouvinte.
2.1.1 LIBRAS: Preparação do Docente
Quadros (2005, p. 45), no IV Congresso do INES, afirma que existem profissionais em diversos níveis de formação, atuando na educação dos surdos:
A realidade brasileira é muito variada: temos aqueles que têm apenas o primeiro grau, em algumas regiões do país; aqueles com mestrado e, até mesmo, doutorado, atuando profissionalmente em outras regiões. No entanto, mesmo os que apresentam educação formal, normalmente não têm formação específica nessa área de atuação. Não há cursos específicos para a atuação desses profissionais em nível de graduação. Há, sim, algumas iniciativas de cursos de curta duração em nível de extensão e, nos últimos anos, alguns cursos de nível superior, com dois anos de duração, e alguns cursos em nível de especialização, embora sejam iniciativas ainda muito recentes e isoladas. Torna-se, então, emergencial o oferecimento de cursos para atender a essas demandas. No entanto, oferecer cursos com qualidade demanda profissionais qualificados, academicamente, para atuarem como multiplicadores.
Há tanta diversidade de profissionais no mercado, porém a maioria sem área específica. Deparamos com professores de Biologia, por exemplo, ministrando cursos de licenciatura porque dominam a LIBRAS. É urgente a formação de professores em nível superior que sejam Bilíngües. Segundo (BRASIL, 2005):
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.
Para Quadros (2005, p. 46), essa realidade mudará quando as universidades garantirem o ingresso e a permanência dos surdos e cita os avanços da Universidade Federal de Santa Catarina:
A Universidade Federal de Santa Catarina está desenvolvendo um projeto, com apoio da CAPES, que visa formar professores e pesquisadores da educação de surdos, da língua de sinais e da interpretação da língua de sinais para garantir a implementação do ensino da Libras, em atendimento ao artigo 4o. da Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. A proposta é de propiciar uma formação teórico-prática, em nível stricto sensu, que permita aos professores bilíngües (língua de sinais e português), aos professores de língua de sinais e aos intérpretes de língua de sinais atuar no ensino como pesquisadores e multiplicadores da educação de surdos e da língua brasileira de sinais, tendo em vista a promoção da inclusão de todos os alunos. Também visa qualificar, em nível stricto sensu, os profissionais que estão atuando direta ou indiretamente na educação de alunos surdos. Dessa forma, essa Universidade passou a criar as condições para que isso se tornasse uma realidade.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL, 2002).
Estudos mostram que no bilingüismo, os alunos surdos aprendem a desenvolver a sua criticidade. Os profissionais precisam estar capacitados, porém, encontramos com professores sem qualificação nenhuma. Uma forma emergencial de amenizar esse problema, principalmente na rede regular de ensino, é a reciclagem desses professores em cursos de capacitação, onde iriam aprender sinais da LIBRAS, melhorando a comunicação. Esses cursos têm que ser oferecidos, principalmente em órgão públicos credenciados à educação dos surdos ou privados com a mesma qualificação. Ao mesmo tempo esses educadores precisam continuar a sua graduação ou especialização direcionada para a educação dos surdos, executando a lei. As comunidades surdas precisam se unir para exigir seus direitos perante a sociedade. Para isso, é preciso que se faça cumprir a lei.
3 CONCLUSÃO
Se pudesse acrescentaria um artigo à Declaração dos Direitos da Criança: toda criança tem o direito de conhecer a humanidade como ela é. Por isso, defendo a inclusão de todas as crianças com deficiência na escola regular. Só assim, os portadores de deficiência poderão contribuir com seu talento para o bem comum (WERNECK, 2001).
A Língua Brasileira de Sinais torna-se um desafio maior a cada ano. Muitos estudos, novos pesquisadores e, com isso, novas hipóteses surgem. Temos profissionais interessados no lado financeiro, mas também temos educadores preocupados com os surdos. Diante desse dilema, os deficientes auditivos não podem mais esperar. Garantir uma educação de qualidade que respeite sua limitação física é a única maneira de inseri-los na sociedade.
Durante a elaboração desse artigo, deparei-me com diferentes obras, como a de Quadros (2002-2005), voltada à formação dos profissionais de LIBRAS; a de Werneck (2001), que enfatiza a diferença entre integração e inclusão; a de Guarinello (2006), que pesquisou a inserção dos surdos na rede regular de ensino; a de Petean (2002), que estuda as dificuldades de aceitação da LIBRAS na família; a de Cruz e Dias (2009), que mostra a trajetória dos surdos na educação; a de Skiliar (1998), que relata a LIBRAS na sociedade; a de Góes (1996), que defende o bilinguismo; a de Santoro (1996), Krnopp e Quadros (2001), que defendem que a LIBRAS deve ser oferecida no anos iniciais da educação para que se obtenha a Língua de sinais de forma natural; a de Lacerda (1998-2000), que questiona os fundamentos do oralismo o qual não ensina os surdos a desenvolverem o raciocínio e as lei 10436, Brasil (2002) e o decreto nº5626 (BRASIL (2005), que legaliza e define as normas da LIBRAS.
Os teóricos acreditam que na educação bilíngue os surdos irão avançar estágios importantes para o seu desenvolvimento cognitivo. Mas só o bilinguismo não pode resolver tudo, pois existem crianças ouvintes que estão com dificuldades de aprendizagem, a educação brasileira não está adequada para nenhum indivíduo, encontramos falta de materiais adequados, profissionais desestimulados e falta de infraestrutura, esse contexto pode ser mudado em longo prazo, através de investimento na educação.
Atualmente nas escolas regulares funcionam as salas multifuncionais, as mesmas têm o objetivo de desenvolver habilidades com os alunos com necessidades especiais, elas funcionam no horário oposto das aulas curriculares, mas em plena época de inclusão as escolas estão praticando exclusão, pois geralmente essas salas estão organizadas em locais pequenos, muitas vezes era o depósito da escola, falta material pedagógico e especialistas. Quando temos um professor com especialização em Educação Especial, ele não consegue atender os diversos tipos de necessidades. Os profissionais precisam se unir, Psicólogos, Fonoaudiólogos, Oftalmologistas, entre outros, precisam participar do cotidiano escolar. Os surdos também sofrem com todos esses problemas, e muitas vezes na própria família que não aceitam a surdez, por isso diagnosticar uma criança surda é demorado, geralmente essa constatação acontece no acesso à escola. Esse tempo perdido é crucial para a vida dos surdos, pois precisam aprender a LIBRAS de forma sistematizada, limitando o seu aprendizado, portanto, os especialistas precisam resgatar esse atraso:
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor (BRASIL, 2002).
A inserção da LIBRAS e dos surdos no contexto educacional necessita de ajustes. Os surdos, a familia e a sociedade não tem conhecimento da estrutura e da função da LIBRAS. Os órgãos públicos precisam lançar campanhas de conscientização e as escolas devem promover a inclusão e não a integração.
Os paradigmas de que a LIBRAS limita ao alfabeto móvel e que surdo é desprovido de inteligência precisam ser rompidos, primeiro pelos próprios educadores, para que finalmente ocorra a inclusão.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Apresentação: Esther Grossi. 2ª Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BRASIL. Lei nº. 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília 2005.
BRASIL. Decreto nº. 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098 de 19 de Dezembro de 2002. Brasília 2002. CRUZ, J. I G da e DIAS, T. R. da S. Trajetória escolar do surdo no ensino superior: condições e possibilidades.Revista Brasileira de Educação Especial. 2009, vol.15, nº. 1, p. 65-80.
GÓES, M.C. R. de. Linguagem, surdez e educação. Campinas, SP: Autores Associados, 1996
GUARINELLO, A.C. A inserção do aluno surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do Estado do Paraná.Revista Brasileira de Educação Especial. 2006, vol.12, n.3, p. 317-330.
KRNOPP, Lodernir e QUADROS, Ronice Muller. Educação Infantil para Surdos. IN Ronan, E. D. S. V. Editora (Org). A criança de 0- 6 e a Educação Infantil, em retrato multifacetado. Canoas, 2001, p 214-230.
LACERDA, Cristina B.F. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos.Cad. CEDES. 1998, vol.19, nº.46, p. 68-80.
_____. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais: trabalhando com sujeitos surdos.Cad. CEDES. 2000, vol.20, n.50, pp. 70-83. In: Petean, E. B. e BORGES, C. D. Deficiência auditiva: escolarização e aprendizagem de língua de sinais na opinião das mães.Paidéia (Ribeirão Preto). 2002, vol.12, n.24, pp. 195-204.
QUADROS, R. O Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC. 2002.
_____. Alternativas de Formações de Profissionais no campo da Surdez. In: IV CONGRESSO INTERNACIONAL E X SEMINÁRIO NACIONAL DO INES, Rio de Janeiro, 2005. Anais. Rio de Janeiro: INES 2005. 164 p. p 44-48
SANTORO, B. M. R. TFOUNI, L. V. Escritos de surdos: resistência ou sujeitamento In: IV SEMINÁRIO DE PESQUISA-PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA. E IV SEMINÀRIO DE PESQUISA: LIVROS DE ARTIGOS Ribeirão Preto, 2001. Anais. Ribeirão Preto SP, 2001. 150p. P. 83-96.
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WERNECK, Cláudia. Entrevista concedia a Vitor Casimiro. Disponível em: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp. Último acesso: 01/10/2010.
Data: Boa Vista RR, Outubro de 2010
Luciane Graziele Bergue Albino. Pedagoga pela Universidade Anhanguera de Pirassununga/SP, em 2006. É Professora da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Boa Vista/RR. Atualmente está matriculada na Pró-Diretoria de Pós-Graduação FACINTER-FATEC, no Curso lato sensu em Língua Brasileira de Sinais - Libras, pelo IBPEX – Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão.
Albertina Rossi. Doutora em Lingüística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2003. É Professora do Grupo Educacional UNINTER.
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Perfil do AutorPedagoga, especialista em Libras, especializando em Educação Infantil pela UFRR e professora da rede Municipal de Ensino de Boa Vista RR.
É muito comum que pais e mães queiram propiciar a seus filhos um ambiente onde jamais sejam submetidos a qualquer tipo de frustração. Tentam criar um pequeno paraíso, onde tudo é permitido e todas as necessidades são prontamente satisfeitas. Nunca dizem não, dão tudo que as crianças pedem e se esforçam incansavelmente para que a criança tenha sempre tudo às mãos. Ao primeiro gemido, correm para atender. Será que isso é bom?
O grande problema é que, no mundo real, as coisas não são tão favoráveis assim. Mais cedo ou mais tarde, todos nós somos expostos a frustrações e aquelas crianças que foram sempre cuidadosamente poupadas de tudo são exatamente as que mais sofrem diante de situações em que são contrariadas. Quando ouvirem seu primeiro não – coisa que fatalmente ouvimos em algum momento de nossas vidas – terão muito mais dificuldade de lidar com esse fato.
Crianças são seres que inspiram cuidados e carinhos. Sua fragilidade nos impele a protegê-las, a poupá-las e mimá-las. Até certo ponto, é importante que seja assim. Esse é um mecanismo natural para que nos empenhemos em tomar conta dessas criaturinhas que, de fato, dependem de nós. Mas é necessário buscar um equilíbrio, para que não façamos de nossa tentativa de evitar sofrimentos algo que irá paradoxalmente produzir muito mais sofrimento no futuro.
Certamente isso não significa que devamos deliberadamente impor sofrimentos. Só temos que ter em mente que não podemos ceder a todos os desejos que nos são apresentados. Por exemplo, é natural que a criança queira comprar todos os brinquedos anunciados na TV. Cabe aos adultos explicar que não podemos ter todas as coisas que queremos. Ninguém aprende sobre limites financeiros, a não ser que alguém esteja disposto a ensinar. Mesmo que você tenha condições econômicas de arcar com todos os presentes que queira dar, entenda que isso não é bom para o desenvolvimento emocional da criança.
Se você atende imediatamente os desejos de seu filho, é claro que ele não irá conseguir esperar até o Natal para abrir o brinquedo que já foi comprado. A paciência é algo que se desenvolve e precisa de treino. E isso pode começar desde cedo.
Então, seguem algumas dicas:
1. Quando a criança quiser levar toda a loja de brinquedos, diga que ela só poderá escolher um. Explique de forma simples que você não tem dinheiro para comprar tudo.
2. Se seu filho solicita sua presença, atenda com calma. Não se afobe querendo dar uma resposta imediata, nem saia correndo desesperadamente.
3. Procure controlar sua culpa em dizer não, entendendo que está fazendo isso pelo bem de seu filho. Tenha certeza de que ele terá esquecido esse assunto muito antes de você.
4. Lembre-se de que toda criança precisa de limites. Quando são criadas com zelo e carinho, elas se sentem mais amadas do que quando têm uma educação muito permissiva.
5. Crie um esquema de recompensas por bons comportamentos. Você pode criar um quadro e anotar os dias em que a criança cumpriu suas tarefas, por exemplo, e dar um daqueles brinquedos tão sonhados quando ela completar uma quantidade determinada. Não tire pontos, nem atribua pontos negativos! Se a criança não se comportar adequadamente, simplesmente não pontue.
Em resumo, todos nós queremos dar tudo o que existe de melhor para nossos filhos. Talvez, em alguns casos, um não na hora certa seja o melhor presente que podemos oferecer.
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Perfil do AutorArthur é um dos autores do site www.murall.com.br
As crianças possuem algumas características comuns, por causa das condições em que nós adultos vivemos.
O que vem a seguir, é o que mais encontro como descrição do perfil das crianças, pelas próprias mães (copiei de uma ficha atendida ontem).
"Meu filho é muito ansioso e agitado, de personalidade forte, não gosta de ser contrariado e obrigado a nada que não queira fazer, muito competitivo e não sabe lidar bem com as frustrações."
Quando os pais buscam solução para um problema dentário infantil por um odontopediatra, na maioria das vezes, não conseguem ver a abrangência do assunto. OBruxismo é um caso clássico.
Os adultos acabam não deixando outra alternativa para os pequenos, que vivem num esforço contínuo pelo nosso modo de viver e pelo que oferecemos a eles.
Sem perceber que as crianças são reflexo de nosso estilo e que cumprem o mesmo roteiro dos pais, acabamos não relacionando uma coisa à outra. Ou seja, as conseqüências do viver adulto e suas manifestações na infância, como o bruxismo.
O bruxismo pode ser considerado um estado de hiperatividade muscular, que aparece frente a estímulos ligados ao meio ambiente e à forma como a vida dessa criança é conduzida. Então, o bruxismo pode ser considerado uma reação frente a situações vividas, da maneira como são vividas.
Vejamos o que estas crianças podem ter em comum:
E finalmente!
Caso você não coloque limites adequadamente, o que seu filho REALMENTE ESPERA QUE VOCÊ FAÇA, a resposta será esse transbordamento, essa insegurança, essa agitação por sua ausência, seu não posicionamento firme. E amoroso.
A medicação Antroposófica pode ajudar muito na busca do equilíbrio, diminuindo ou até mesmo acabando com as manifestações do bruxismo, mas as modificações no âmbito das relações é imprescindível para a solução do Bruxismo.
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Perfil do AutorDra. Carmem Silvia
Dentista de Crianças em São Paulo. É a responável pela Clínica Amai, uma clinica diferenciada, que trabalha como base os aspectos humanos de seus pacientes.
Veja mais artigos em meu site: www.clinicaamai.com.br
Quando as crianças comem este mundo e o outro, nem sempre isso é sinal de um apetite saudável: comer de uma forma compulsiva pode esconder um distúrbio alimentar. É, pois, preciso estar atento para intervir o mais cedo possível.
Há crianças que revelam um apetite insaciável, devorando em escassos minutos um pacote de bolachas, outro de batatas fritas, fazendo verdadeiras razias à dispensa e ao frigorífico. Nada parece ser suficiente para as saciar, levando os pais a interrogarem-se se estará tudo bem. E a maioria das vezes esta. Sobretudo quando este apetite sem limites coincide com uma daquelas fazes de crescimento, como acontece na transição para a adolescência.
De repente, dão um "salto" no seu desenvolvimento, carecendo de nutrientes adicionais para alimentar o novo corpo. Mas, também pode acontecer que essa compulsão para comer esconda um distúrbio alimentar. Assim é se a criança adoptar algum secretismo em torno deste comportamento ou se ele a fizer sentir-se culpada. São muitas as emoções em jogo na nossa relação com a comida. Basta pensar que ela esta presente em todas as celebrações: Os aniversários festejam-se à mesa e o Natal é sinónimo de manjar atrás de manjar…
Comer conforta, disso não há dúvida. Quem não se deu a um tentador chocolate no momento de maior tristeza ou ansiedade? A diferença é que quem sofre do distúrbio de comer compulsivamente, seja um adulto, seja uma criança, começa por encontrar calma e conforto nos alimentos mas rapidamente vê esses sentimentos serem substituídos por vergonha e culpa. Em causa estão grandes quantidades de alimentos, que não são apreciados mas apenas devorados na companhia de uma sensação de falta de controlo. Apesar de conhecido é, no entanto, difícil diagnosticar este distúrbio nas crianças.
A criança que come desta forma compulsiva sente-se demasiado embaraçada para falar com os pais, mesmo sabendo-se que a situação a perturba. Além disso, como geralmente este comportamento se repete sem a presença de outras pessoas não é fácil aos pais darem pelo excesso e pelo padrão. E, mesmo que a criança esteja a ganhar peso – e é muito provável que isso aconteça – os pais não têm dados que lhes permitam suspeitar de que há um distúrbio subjacente. Não é fácil determinar que há um problema.
Os pais vão-se apercebendo à medida que dão pela falta de grandes quantidades de comida na dispensa ou no frigorífico. A criança vai dando outros sinais: come mais depressa do que o habitual, come mesmo sem fome (por exemplo, imediatamente após uma refeição), come até se sentir desconfortavelmente cheia, come sozinha ou às escondidas.
A descoberta de embalagens ou recipientes vazios no quarto da criança – debaixo da cama ou no armário – é outro indicador para os pais. Quando a criança come compulsivamente, acaba por sentir vergonha ou culpa. E quando é dominada por estes sentimentos pode ser tentada a evitar o contacto social, por exemplo faltando à escola ou negando-se a estar com os amigos. São igualmente sinais de alerta importantes. Perante estes sinais, é conveniente procurar ajuda médica.
Não é fácil de diagnosticar um distúrbio alimentar numa criança, mas é importante agir o mais cedo possível de modo a corrigir comportamentos e prevenir consequências para a saúde. Mas, tão importante como o tratamento profissional, é o modo como os pais abordam o problema com a criança e o apoio que lhe dão. É fundamental falar com a criança quando há suspeita de um distúrbio, neste caso se há suspeita de que ela come compulsivamente. Há que explicar-lhe que esse comportamento pode constituir um problema e que pode ser necessária ajuda médica. São, contudo, de evitar referências ao aumento de peso e à aparência – são assuntos a que a criança "sobretudo na fase da adolescência" é muito sensível e que lhe despertam sentimentos contraditórios. Central a conversa nos comportamentos e sentimentos pode ser mais eficaz. Ao mesmo tempo, é importante que há criança sejam proporcionadas alternativas saudáveis para se alimentar, mas sem forçá-la a restrições drásticas.
O excesso de peso associado ao comer compulsivamente pode ter consequências a prazo: hipertensão, colesterol elevado, diabetes, doença cardiovascular, depressão e ansiedade. Daí a importância de entrevir precocemente. Até porque lidar com um distúrbio alimentar leva tempo, exige perseverança. O problema não se instalou de um dia para o outro e também não será de um dia para o outro que desaparecera. Vencê-lo é um desafio para os pais e para a criança.
Outros distúrbios
A compulsão está presente em todos os distúrbios alimentares, mas há traços que distinguem o comer compulsivamente da bulimia e da anorexia. Assim, na bulimia o empanturramento é seguido de um comportamento de purga, que tanto pode ser o vómito provocado como a toma de laxantes. O objectivo é evitar ganhar peso.
Com o mesmo propósito, um bulímico também pode alternar períodos de compulsão com períodos de jejum ou fazer exercício excessivo. Na anorexia, o receio de ganhar peso leva a pessoa a passar fome, desenvolvendo uma compulsão com a quantidade de comida que ingere, controlando-a à ínfima porção. Pode haver igualmente tendência para o exercício excessivo para perder peso. Em todas as situações, estes comportamentos são acompanhados de vergonha e culpa, envolvendo, além disso, sérios riscos para a saúde.
Fonte: Farmácia Saúde 163
/nutricao-artigos/criancas-a-compulsao-de-comer-4492195.html
Perfil do AutorO ato de sucção ("sugar", "chupar") é um reflexo inato da criança, ela já nasce sabendo; proporciona à criança sua sobrevivência e um vínculo afetivo com a mãe durante a amamentação. A sucção é muito importante para o bom desenvolvimento e crescimento dos ossos e músculos da face, por isso a mãe deve amamentar o filho nos dois seios, para que o desenvolvimento seja por igual.
Muitas vezes, a criança termina de mamar, saciou sua fome de leite, mas
não saciou sua vontade de sugar, então ela chora, e aí a mãe lhe dá a
chupeta. A criança terá, com a chupeta, a satisfação emocional com a
continuação do ato de sucção, até sentir - se saciada, então, nesse
momento, a chupeta é benéfica à criança. Quando a criança chora, por qualquer que seja o motivo, e a mãe lhe dá a chupeta, está sendo estimulado um habito que poderá trazer algumas conseqüências:
1. O uso contínuo da chupeta, após os dois anos de idade, fará com que a
criança, que está em crescimento físico e psicológico, tenha a chupeta
como um suporte emocional;
2. O crescimento dos ossos da face, com uma chupeta sempre na boca,
afastará os dentes, não permitindo que eles se toquem, podendo resultar
nos chamados "dentes de coelho", que também são os mais propensos a sofrer fraturas;
3. A criança sempre com a boca aberta poderá passar a respirar pela boca,
quando o correto é a respiração só pelo nariz;
4. A chupeta também pode atrapalhar a fala. Se a criança deixar a chupeta antes dos três anos de idade, os dentes tendem a voltar para sua posição normal, e a criança poderá fechar a boca normalmente, assim como respirar só pelo nariz, sem precisar de um possível tratamento ortodôntico para resolver esses problemas.
A criança que usa chupeta até os cinco anos ou mais, geralmente, tende a
desenvolver outros problemas bucais, que só costumam ser resolvidos com
tratamento ortodôntico. Não se deve deixar a criança dormir a noite toda com a chupeta na boca, e para isso há um exercício muito simples que a mãe pode fazer: quando a criança já estiver dormindo, puxar a chupeta, levemente, para que ela volte a sugar; esse movimento deve ser repetido por 10 a 12 vezes, até que a criança canse sua musculatura, e largue a chupeta, para dormir com a boquinha fechada e respirar corretamente pelo nariz.
Um lembrete: mais nocivo que o hábito de chupar chupeta é a sucção digital
("chupar o dedo"), pois a chupeta pode ser tirada gradativamente.
Anna Borges Louzada
Odontopediatra
CRO-AM 1192
/saude-artigos/a-crianca-e-a-chupeta-1951666.html
Perfil do AutorOdontopediatra, Odontóloga do Trabalho, Odontolegista,Espírita e contadora de estórias
1 INTRODUÇÃO
O tema escolhido para realizar o meu trabalho de graduação é sobre "O desenvolvimento da criança através do brincar". A escolha deste tema surgiu da necessidade de estudarmos como se dá o desenvolvimento da criança através do brincar e ao longo dos tempos, ao analisarmos jogos, brincadeiras e brinquedos infantis não apenas como simples entretenimento para as crianças se percebe como as atividades lúdicas possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento destas crianças em suas várias habilidades do nascimento aos seis anos.
Com base nesse entendimento, esse trabalho de graduação tem como problemática a "Educação para a vida em sociedade", e o "Ensino e cidadania planetária", seguindo esta linha, pesquisar e analisar como as crianças reagem ao estímulo dos jogos e brincadeiras e como essas brincadeiras podem contribuir no seu desenvolvimento, transformando-as e fortalecendo sua cidadania ainda é sem dúvida um tema inesgotável e que desperta interesse a muitos educadores e muito tem a me acrescentar.
Diante de uma série de dúvidas e questionamentos buscamos respostas. Há necessidade de encontrarmos soluções, tomar consciência das implicações e das complexidades que envolvem a construção do conhecimento.
Com esta pesquisa busquei compreender e aprofundar meus conhecimentos sobre o brincar na infância e suas implicações, refletir sobre a importância do brincar e da brincadeira no desenvolvimento da criança, ou seja, o brincar e suas relações com a aprendizagem. Além disso, apresentar a influência do brinquedo e as vantagens que a brincadeira traz para o desenvolvimento da criança, localizar as dificuldades encontradas pelos educadores em utilizar a brincadeira como ferramenta pedagógica e avaliar como, e se, a brincadeira pode propiciar condições para um desenvolvimento saudável da criança.
Para a criança o brincar não é apenas um passatempo ou "perda de tempo" como os adultos julgam. Suas brincadeiras e seus jogos estão relacionados a um aprendizado fundamental, ou seja, por meio dos jogos cada criança em determinada idade, cria uma série de indagações a respeito da vida.
Segundo Friedmann (2006, p 17),"o brincar já existia na vida das pessoas bem antes das primeiras pesquisas sobre o assunto". E como surgiu esse interesse pelo lúdico? Acredita-se que pela diminuição do espaço físico e temporal destinado a essa atividade, que supostamente tenha sido provocada pelo aparecimento das instituições escolares e pelo incremento da indústria de brinquedos, além da influência da mídia televisiva e a inclusão da mulher no mercado profissional.
2 JOGO, BRINCADEIRA, BRINQUEDO E BRINCAR
Embora tudo se pareça, cada uma dessas palavras tem sua conotação e uma definição distinta, Friedmann (2006, p.17) as coloca da seguinte maneira:
Em cada enfoque, há várias formas de classificar o brincar. No estudo do jogo, da brincadeira ou do brinquedo, podemos observar o comportamento das crianças, suas características de sociabilidade, suas atitudes, reações e emoções. Ao passar para uma interpretação dos dados observados, surgem diferentes perspectivas de análise do comportamento de brincar: afetivas, cognitivas, sociais, morais, culturais, lingüísticas etc.
De acordo com Friedmann (2006), podemos analisar o brincar sob vários enfoques:
2.1 JOGO
O jogo tem origem no termo latino jocus, que significa "gracejo, graça, pilhéria, escárnio, zombaria". Em latim, essa é a palavra originalmente reservada para as brincadeiras verbais: piadas, enigmas, charadas etc. (Friedmann, 2006, p.41).
Sabe-se que os jogos e as competições sempre despertaram interesse ao ser humano seja por esporte ou diversão. A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos e contextos de inúmeros pesquisadores, formando hoje, uma vasta rede de conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia, como nas demais áreas do conhecimento.
O jogo, para Kishimoto, (1994, p.16) pode ser visto como "o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto". Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.
Podemos definir como jogos, atividades lúdicas de: faz-de-conta, jogos simbólicos, motores, sensórios-motores, intelectuais ou cognitivos, jogos individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de crianças, de animas, de salão e uma infinidade de outros mostrando a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria ‘jogo' sendo que cada um joga à sua maneira, pois tais jogos, embora recebam a mesma denominação, cada um têm suas especificidades, suas regras, dentro do contexto social e cultural em que estão inseridos. (KISHIMOTO, 2003)
Nas escolas, porém, é muito comum ouvirmos educadores dizerem que "os jogos não servem para nada e não têm significação alguma dentro das escolas, a não ser nas aulas de educação física". Tal opinião está muito ligada a pressupostos da pedagogia tradicional, que exclui o lúdico de qualquer atividade séria ou formal como observado nas escolas participantes da pesquisa.
De acordo com Kishimoto (1994) o jogo, vincula-se ao sonho, à imaginação, ao pensamento e ao símbolo. A concepção de Kishimoto sobre o homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade é fundamental para propor uma nova "pedagogia da criança". Kishimoto vê o jogar como gênese da "metáfora" humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos.
2.2 BRINCADEIRA
"Brincadeira é o ato ou efeito de brincar. Etimologicamente, "Brincando + eria": significa divertimento, passatempo, distração". (Friedmann, 2006, p.42)
A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo – da vida natural interior escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que é bom. (...) Não é a expressão mais bela da vida, uma criança brincando? (...) A brincadeira não é trivial, ela é altamente séria e de profunda significância. Cultive-a e crie-a, oh, mãe; proteja-a e guarde-a, oh, pai! Para uma visão calma e agradável daquele que realmente conhece a Natureza Humana, a brincadeira espontânea da criança revela o futuro da vida interior do homem. As brincadeiras da criança são as folhas germinais de toda a vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nela, em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores. (Friedrich Froebel)
A brincadeira é uma atividade inerente ao homem. Durante a infância, ela desempenha um papel fundamental na formação e no desenvolvimento físico, emocional e intelectual da criança. Naturalmente curiosa, a criança se sente atraída pelo ambiente que a rodeia, cada pequena atividade é para ela uma possibilidade de aprender e pode se tornar uma brincadeira. Onde quer que a criança esteja o lúdico está sempre presente para que desse modo ela descubra o mundo à sua volta e aprenda a interagir com ele.
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar a importância do brinquedo e do lúdico na educação infantil, "a brincadeira não é trivial, ela é altamente séria e de profunda significância". Zatz apud Froebel (2006, p.15). A criança leva sua brincadeira muito a sério, e é importante que o adulto a respeite nesse sentido. Quantas vezes não nos deparamos com respostas: "Agora não posso, estou brincando!" Ela considera que está ocupada quando está brincando, e merece toda a nossa consideração. Jamais deve-se interromper a concentração de uma criança nesse momento tão precioso e mágico.
Outro ponto importante e que não devemos deixar de mencionar é que quando a criança brinca de faz-de-conta e tenta reproduzir situações do dia-a-dia, ou mesmo nas atividades escolares, por mais que se tenha vontade de interferir ou mesmo ajudá-la mostrando como manipular os utensílios ou como organizar a brincadeira, é importante deixar que ela a faça do seu jeito, precisamos conter nossos impulsos. Não é o momento de limitar, e sim de encorajá-la, deixando que ela use a sua criatividade e imaginação, para que possa dizer: eu consegui sozinha!
2.3. BRINQUEDO
A história do brinquedo é tão antiga quanto a história do homem. Estudiosos do assunto dizem até que os brinquedos podem contar a história do próprio homem e sua evolução social, cultural e até política.
Muitos brinquedos por nós conhecidos hoje têm sua origem nas mais antigas civilizações. E alguns deles se apresentam em versões praticamente inalteradas, se considerarmos a distância temporal e cultural que nos separa deles.
Alguns exemplos valem ser citados, é o caso das bonecas, elas foram construídas, possivelmente há quarenta mil anos, na Ásia e na África, eram usadas em rituais. Acredita-se ter sido no Egito, há cerca de dois mil anos, que elas se transformaram em brinquedo, feitos de corda, pano e papel. Outros exemplos são os piões, que apareceram por volta do ano 3000 a.C. na Babilônia, as pipas apareceram na China no ano 1000 a.C. Outros mais recentes são os soldadinhos de chumbo, que nasceram no século XVIII como peças de jogos de guerra, praticados por reis famosos como o francês Luís IX. (Zatz, 2007 p.19).
De acordo com Zatz, (2007), "a presença do brinquedo no universo material das crianças de hoje é notável". Essa presença tão marcante dos brinquedos tem uma importância no mundo da criança que devemos reconhecer e respeitar. Entretanto, o lúdico não se restringe ao momento de interação com o brinquedo. Nem tão pouco há necessidade efetiva de a criança ter nas mãos um brinquedo para que possa brincar. Além do brinquedo como objeto específico, a noção de educação, num sentido mais amplo, pode envolver toda a rotina da criança. O lúdico está sempre presente, no que quer que ela esteja fazendo. O aprendizado e o desenvolvimento da sensibilidade podem ser estimulados no dia-a-dia, se os pais estiverem atentos e disponíveis para seus filhos.
A criança pequena tem uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. É exatamente neste ponto que atuam os brinquedos, justamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis. O mundo dos brinquedos representa o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser realizados. (Lev Vygotsky).
Como já vimos, o ato de brincar é fundamental para a formação física, emocional e intelectual da criança. E os brinquedos são ferramentas que podemos oferecer aos nossos alunos para ajudá-los a se desenvolver de maneira mais saudável. Buscar o brinquedo ideal é um conceito que não existe. Cada brinquedo pode estimular determinadas qualidades e habilidades da criança, porém, não podemos esquecer que as fases do desenvolvimento podem tomar tempos diferentes da mesma. Se a criança apresenta alguma dificuldade com os brinquedos da idade apontada, não se deve hesitar em priorizar a criança e não o rótulo. Pois cada criança é única. (Zatz, 2007, p.30).
É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade também que sem brinquedo e muito mais difícil realizar a atividade lúdica. (...) Se a criança gosta de brincar, gosta também de brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsecamente ligadas. (Vital Didonet)
2.4 BRINCAR
No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva aceitação das regras sociais e morais. Assim como molda a cultura contextualizada no tempo e no espaço, o brincar dela deriva. Não sendo uma prerrogativa humana, mas muito mais amplo e precoce, o lúdico afirma suas raízes em sociedades animais constituindo-se, não apenas como uma preparação à vida adulta, mas como uma atividade que contém sua finalidade em si mesma, que é buscada no e para o momento vivido. (OLIVEIRA, 2008)
Para Oliveira (2008, p.7), "é brincando que a criança elabora progressivamente o luto pela perda relativa dos cuidados maternos, assim como encontra forças e descobre estratégias para enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e pensar aos poucos com a própria cabeça, assumindo a responsabilidade pelos seus atos". Segundo ele, pais e educadores que respeitam a necessidade da criança de brincar estarão construindo, portanto, os alicerces de uma adolescência mais tranqüila ao criar condições de expressão e comunicação dos próprios sentimentos e visão de mundo.
Segundo Oliveira (2008, p.15), "ao analisarmos o brincar da criança, do nascimento aos seis anos, percebemos uma significação especial para a psicologia do desenvolvimento e para a educação, em suas múltiplas ramificações e imbricações, uma vez que":
A criança, ao brincar, aprende que não basta ter uma idéia nova e divertida, mas que é preciso, para pô-la em prática, convencer o grupo de que vale a pena, argumentando. Portanto, reforça a habilidade de negociação fazendo com que a criança descubra a importância de saber escutar, inclusive para fazer-se ouvir. Aprende assim, a pensar em equipe, a discutir sem se alterar, a ouvir críticas, modificar seus planos sem se sentir excluído ou perseguido.
3 ESTUDIOSOS DO BRINCAR
Ao longo da história da humanidade, foram inúmeros os autores que se interessaram, direta ou indiretamente, pela questão da brincadeira, do jogo, do brincar e do brinquedo. Friedmann (2006) enumera alguns dos principais estudiosos e a área em que desenvolveram seus trabalhos sobre o tema.
Historiadores: Huizinga, Caillois, Ariès, Margolim Jolibert (estudo do brincar a partir da imagem que cada contexto forma da criança), Manson.
Filósofos: Aristóteles, Platão, Schiller, Dewey, Spencer (o brincar como possibilidade de eliminar o excesso de energia represado na criança), Gross ("o jogo prepara a criança para a vida futura"), Stanley-Hall.
Linguistas: Vazden, Vygotsky, Weir.
Antropólogos: Bateson, Schwartzman, Sutton-Smith, Henriot, Brougère (conceitos sobre o jogo de acordo com o uso que se faz dele).
Escritores: Todos os escritores que relataram lembranças da infância de forma autobiográfica ou poética. Dentre eles, Cecília Meireles, Fernando Pessoa e Manoel de Barros.
Psicólogos: Bruner, Jolly e Sylva, Frein, Freud, Claparède, Erickson, Winnicott (o brincar como elemento fundamental para o equilibrio emocional da criança), Susan Isaacs, Melanie Klein, Piaget, Wallon, Vygotsky, Elkonin.
Educadores: Chateau, Vial, Alain (a importância do brincar infantil como recurso para educar e desenvolver a criança, desde que respeitadas as características da atividade lúdica), Rousseau, Dewey, Froebel.
Biólogo: Maturana.
Estudiosos da natureza do brincar: Huizinga (1951), Caillois (1967), Christie (1991), Fromberg (1987), Henriot (1989). Liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário e episódio da ação lúdica; o prazer (ou desprazer); a relevância do processo de brincar – o caráter improdutivo; a incerteza de seus resultados; a não-literalidade ou a representação da realidade; a imaginação e a contextualização no tempo e no espaço.
3.1 IDÉIAS E DEFINIÇÕES SOBRE O BRINCAR ATRAVÉS DOS TEMPOS
A seguir algumas definições sobre o lúdico. São definições bastante interessantes, uma vez que se encontram ao longo da história da humanidade e expressam as idéias de alguns importantes pensadores a respeito do brincar. Podemos perceber que o brincar é mesmo uma atividade muito antiga, porém necessária para resgatarmos nossas crianças.
" A recreação é descanso do espírito" (Aristóteles, 344 a.C.)
"Importância de aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da repressão." (Platão, 420 a.C.)
"O estudo do jogo pode fornecer-nos ensinamentos preciosos para a arte de inventar." (Pascal, 1653)
"Os jogos da criança são o insubstituível lugar de uma auto-aprendizagem por si mesma, em que vemos que se trata de uma cultura livre... Por meio do jogo, a criança aprende a coagir a si mesma, a se investir de uma atividade duradoura, a conhecer e a desenvolver as forças do seu corpo." (Kant, 1787)
"Um homem somente brinca quando ele é humano no sentido amplo da palavra, e ele somente é humano no sentido da palavra quando ele brinca." (Friederich Schiller, 1787)
"O jogo é um remédio e um repouso que se dá ao espiríto para relaxá-lo, restabelecer suas forças, junto com as do corpo..." (Nicolas Delamare, século XVIII)
"O jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o erige[1] como elemento importante no desenvolvimento integral da criança. Os brinquedos são atividades imitativas, livre, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons." (Froebel, 1912).
"...A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo... Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... O Brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação." (Froebel, 1912)
"Por que você pergunta sobre o significado do brincar ? /Quando é o que eu penso e faço a cada dia, /'Brincar' é fazer o que minha natureza deseja. / ‘Trabalhar' é fazer o que minhas aptidões conseguem." (C. Chester, 14 anos, 1915)
"Brincando, as crianças observam mais atentamente e deste modo fixam na memória e em hábitos muito mais do que se elas simplesmente vivessem indiferentemente todo o colorido da vida ao redor." (Dewey, 1924)
"A fonte da atividade lúdica é a mesma da ação criadora, que reside, sempre, na inadaptação, fonte de necessidades, anseios e desejos." (Vygotsky, 1933)
"Há incerteza em toda conduta lúdica: nunca se tem conhecimento prévio da ação do jogador." (Caillois, 1958-1967)
"Toda a atividade da criança é lúdica, no sentido de que se exerce por si mesma." (Piaget, 1964)
"O jogo é uma atividade espontânea oposta à atividade do trabalho." (Piaget, 1964)
"É uma atividade que dá prazer..." (Piaget, 1964)
"Caracteríza-se por um comportamento livre de conflitos." (Piaget, 1964)
"Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo." (Winnicott, 1975)
"O jogo infantil era uma questão de sobrevivência... O jogo tinha um potencial muito pequeno para modelar ou alterar a vida... A capacidade de fugir da realidade através do jogo... não poderia ser mais do que um mito. Mas era um mito maravilhoso – criava uma ambiguidade moral, mostrando as coisas como se poderia pensar que deveriam ser, não como eram... No holocausto...o jogo...tornou-se uma forma instintiva para compreender o absurdo e para ajustar o irracional...o jogo infantil é um reflexo da humanidade... a humanidade e a inumanidade estão refletidas nas crianças." (George Eisen, 1988)
"Brincar é uma atividade realizada como plenamente válida em si mesma. Brincadeira é... qualquer atividade vivida no presente de sua realização e desempenhada de modo emocional, sem propósito que lhe seja exterior." (Maturana, 1993)
"Viver no brincar é viver nossa relação biológica sem tentar controlá-la pela instrumentalização de nossas ações e relações. É viver sem confundir o fazer com intenções que levem a atenção para além da ação." (Maturana, 1993)
"O brincar é compreendido como espaço de elaboração considerado como um laboratório do pensamento infantil constituído por uma linguagem simbólica singular apoiada em brinquedos, objetos de uso cotidiano, materiais de construção e baseada em regras que estejam diretamente associadas à infância." (Referenciais Curriculares Nacionais, 1998)
"O brincar traz de volta a alma da nossa criança: no ato de brincar, o ser humano se mostra na sua essência, sem sabê-lo, de forma inconsciente. O brincante troca, socializa, coopera e compete, ganha e perde. Emociona-se, grita, chora, ri, perda a paciência, fica ansioso, aliviado. Erra, acerta. Põe em jogo seu corpo inteiro: suas habilidade motoras e de movimento vêem-se desafiadas. No brincar, o ser humano imita, medita, sonha, imagina. Seus desejos e seus medos transformam-se, naquele segundo, em realidade. O brincar descortina um mundo possível e imaginário para os brincantes. O brincar convida a ser eu mesmo." (Friedmann, 1998)
"...Para o adulto o brincar é saudade ou a recuperação daquela criança que fomos um dia... O brincar é um jogar com idéias, sentimentos, pessoas, situações e objetos... O jogo é uma brincadeira que evoluiu. A brincadeira é o que será do jogo, é sua antecipação, sua condição primordial. A brincadeira é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à medida que nos tornamos mais velhos." (Lino de Macedo, 2005)
4 O BRINCAR NA ESCOLA, UMA INVESTIGAÇÃO NECESSÁRIA
Definido o tema e com as questões construídas, parto para a construção de novos entendimentos e formas de aproximação entre a realidade e minhas dúvidas. Abaixo relaciono as perguntas que compuseram minha pesquisa.
O que é brincar?
Qual é a importância desta atividade para o desenvolvimento infantil e por quê?
Quais as formas utilizadas para estimular o brincar das crianças?
Como é a rotina do brincar das crianças: onde, duração, com quem, tipos de brincadeira, objetos utilizados?
Qual a relevância do brincar na escola?
A importância do brincar no desenvolvimento da criança em seu processo de aprendizagem e socialização é há muito tempo a preocupação de muitos pensadores e educadores. Porém, percebi em minhas pesquisas, que a brincadeira não faz parte do projeto pedagógico da maioria das escolas e da ação dos professores entrevistados. Esta constatação despertou interesse e me levou a aprofundar-me nesta temática para melhor compreendê-la e descobrir como a brincadeira pode ajudar o professor em seu fazer pedagógico.
Em trabalho de campo, entrevistando professoras da educação infantil da rede particular e privada, descobri que, embora a criança que brinca constrói-se como ser único e criativo, vejo que a prática pedagógica da maioria das professoras atuantes nas escolas públicas da cidade de Alvorada no Rio Grande do Sul ainda é desprovida de conhecimentos aprofundados sobre o significado e a importância dessa atividade para o desenvolvimento intelectual das crianças que estão sob sua responsabilidade. O mesmo não ocorre nas escolas privadas.
Na escola pública pude observar que, para o professor, na hora do recreio ou aula de educação física, é um momento de folga, ele autoriza brincadeiras livres e acredita que as crianças estão usufruindo de um momento de pura diversão, livre e prazerosa. Não podemos culpar apenas os professores, ouvimos freqüentemente comentários de pais, avós ou familiares que: "as crianças não estão fazendo nada, só brincando" e enquanto brincam, queimam energias ou se mantém ocupadas. Já na escola privada, o professor interage de maneira participativa e avaliativa. As atividades são dirigidas e orientadas. O tempo de brincar é respeitado e bem aproveitado por todos.
5 A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cada vez mais cedo as crianças estão ingressando no ambiente escolar, fazendo com que percam boa parte de sua infância, e a infância se caracteriza pelo brincar. É através do brincar que a criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo em que vive. Brincar livremente, correr, trabalhar suas potencialidades, é brincando que a criança fantasia, aceita desafios e melhora o seu relacionamento com o grupo em que esta inserida.
Cabe à escola disponibilizar momentos lúdicos a criança, pois a escola ainda é um espaço seguro onde as crianças podem brincar e correr a vontade. Outro aspecto importante é que as crianças se relacionam com outras da mesma idade, mas com famílias e histórias bem diferentes, o que lhes proporciona um excelente laboratório de trocas de experiências.
A organização desse espaço supõe que se tenha uma percepção positiva da criança, vendo-a como capaz de interagir espontaneamente, desde que não encontre cerceamento físico ou pessoal à sua liberdade de movimento, expressão e comunicação.
Nesse sentido, a formação do educador infantil não se restringe a aspectos intelectuais e cognitivos, mas também aos psicológicos, com especial atenção aos afetivo-emocionais, já que, quanto menor a criança, menos consciência tem de si mesma como um ser separado e, conseqüentemente mais vulnerável e influenciável fica a estados de tensão, frustração, ansiedade, depressão, etc., por parte quem convive com ela.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como um direito da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, além de situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica. Ao optar por fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais importante é o interesse da criança por elas; se o objetivo for somente a aprendizagem ou desenvolvimento de habilidades motoras, poderá trabalhar com atividades lúdicas, só que não estará promovendo a brincadeira, e sim atividades pedagógicas de natureza lúdica.
Cabe ao professor a tarefa de estimular as brincadeiras, ordenar os espaços da escola, facilitar a disposição dos brinquedos disponíveis, mobiliário, e os demais elementos da sala de aula de maneira que se torne mais acessível e confortável tanto para ele como para as crianças. O professor também poderá brincar com as crianças, principalmente se elas o convidarem. Mas deverá ter o máximo de cuidado respeitando seu ritmo; é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para participar de forma positiva.
A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças, o professor deve conhecê-las, conhecer sua cultura, como e com quê brincam. Melhor seria se aproveitasse este momento para observar seus alunos, para conhecê-los melhor.
"A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si e do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987, p.195)
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao possibilitarmos à criança o acesso às brincadeiras e ao brincar, oferecemos a ela uma melhor qualidade de vida. Brincando ela expande uma grande quantidade de emoções, pela variedade de brincadeiras que vivencia, organiza melhor o seu mundo interior. E o mais importante, através do brincar acaba aprendendo de forma prazerosa, transformando um simples conhecimento em uma aprendizagem significativa.
A utilização dos jogos e das brincadeiras, do brincar como um meio educacional é um avanço para a Educação Infantil. Tomar consciência disto requer mudanças, o que nos leva a resgatar nossas vivências pessoais para incorporar o lúdico em nosso trabalho. Ainda há muito a ser aprendido e questionado, pois, o lúdico oferece condições de sociabilidade, levando a criança a se organizar mutuamente nas ações e intensificando a comunicação e a cooperação. Permite ainda, a descoberta do ‘outro' e isso repercute sobre a descoberta de si mesmo.
Diante de todas as questões expostas neste trabalho, evidencia-se que as atividades lúdicas, na escola possibilitam que sejam alcançados os objetivos educacionais que norteiam o trabalho pedagógico, como já foi comprovado por muitos pesquisadores e estudiosos, e que as experiências adquiridas pelas crianças nos seus primeiros anos de vida, são fundamentais para o seu desenvolvimento em todos os aspectos. Neste sentido, a educação infantil pode formar crianças que irão para a etapa de alfabetização, autônomas, críticas, criativas, ou ao contrário, dependentes, estereotipadas, com aversão ao trabalho escolar.
Assim, espera-se que esta investigação possa servir de incentivo aos educadores que não utilizam o lúdico no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que se demonstrou a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento de crianças na Educação Infantil
Espero desta maneira, ter contribuído no sentido de alertar para a importância da inserção das atividades lúdicas, no contexto escolar, e que estas não sejam deixadas em um segundo plano, ou apenas no período do recreio. Desejo, ainda, que este estudo possa servir de incentivo para os professores inovarem suas práticas, e que a partir de agora tenham, nos jogos e brincadeiras, aliados permanentes, possibilitando às crianças uma forma de desenvolver as suas habilidades intelectuais, sociais e físicas, de forma prazerosa e participativa, uma vez que os jogos e brincadeiras são de grande contribuição para o processo de ensino e aprendizagem e não devem jamais ficar fora desse contexto.
Como relatei ao longo deste trabalho, acredito que a utilização dos jogos, brincadeiras e brinquedos na educação infantil ainda é, sem dúvida, um tema inesgotável. Novas opções têm se mostrado aos educadores, opções de aliados que vêm se integrando a esse mundo encantado que é a educação infantil. Novas profissões têm surgido na área do lúdico como, por exemplo, a de "brinquedista" e até mesmo os "doutores da alegria" que salvam vidas nos hospitais por onde andam. Creio que este seja um tema para uma nova pesquisa!
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1987.
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[1] Erige, v. t. Erguer; construir; instituir; levantar
/educacao-infantil-artigos/o-desenvolvimento-da-crianca-atraves-do-brincar-4107949.html
Perfil do Autor1. Você sabia que defeitos de nascimento são comuns?
Os defeitos congênitos afetam uma em cada 33 bebês a cada ano e causa 1 em cada 5 mortes infantis. Em muitos bebês que com um defeito congênito de nascença, não há histórico familiar da doença.
2. Você sabia que uma mulher deve tomar ácido fólico durante a sua adolescência e em toda a sua vida?
Porque metade de todas as gravidezes não são planejadas, e todas as mulheres que podem engravidar devem tomar a vitamina ácido fólico todos os dias. O ácido fólico ajuda o cérebro de um bebê e coluna vertebral desenvolve-se muito cedo no primeiro mês de gravidez quando um mulher não poderia saber que ela está grávida.
3. Você sabia que muitos defeitos de nascimento são diagnosticados após um bebê deixa o hospital?
Muitos defeitos de nascimento não são encontrados imediatamente após o nascimento. Um defeito de nascimento podem afetar o modo como o corpo se parece, como ele funciona, ou ambos. Alguns defeitos congênitos como fissura de lábio ou espinha bífida são fáceis de ver. Outros, como defeitos no coração, não são.
4. Você sabia que alguns defeitos de nascimento pode ser diagnosticada antes do nascimento?
Testes como uma ultra-sonografia e amniocentese pode detectar defeitos congênitos, como espinha bífida, defeitos cardíacos, ou síndrome de Down antes do bebê nascer. Pré-natal e exames são importantes porque o diagnóstico precoce permite que as famílias de tomar decisões e planejar o futuro.
5. Você sabia que os defeitos de nascimento podem afetar muito as finanças não só das famílias envolvidas, mas de todos da família?
Nos Estados Unidos, defeitos de nascimento foram responsáveis por mais de 139 mil internações hospitalares durante um único ano, resultando em U $ 2,6 bilhões em custos hospitalares. É das famílias e do governo o ônus destas despesas. Custos adicionais devido aos salários perdidos ou limitações do trabalho podem afetar as famílias também.
6. Você sabia que defeitos de nascimento pode ser causada por muitas outras causa, não só genética?
A causa da maioria dos defeitos de nascimento é desconhecida. Uso de cigarros, álcool e outras drogas, uso de alguns medicamentos, exposição a produtos químicos e as doenças infecciosas durante a gravidez têm sido associados a defeitos congênitos. Os pesquisadores estão estudando o papel desses fatores, bem como a genética, como causas de defeitos de nascimento.
7. Você sabia que alguns defeitos de nascimento podem ser prevenidas?
A mulher pode tomar alguns passos importantes antes e durante a gravidez para ajudar a prevenir defeitos de nascença. Ela pode tomar ácido fólico ; têm exames médicos regulares, certifique-se condições médicas, como diabetes , estão sob controle; ter testes para doenças infecciosas e obter vacinas necessárias, e não usar cigarros, álcool ou outras drogas.
8. Você sabia que existem maneiras de uma mulher grávida manter seu bebê a salvo de infecções ?
A melhor maneira de manter um feto a salvo de infecções para uma mulher grávida para lavar as mãos com freqüência, principalmente após usar o banheiro; tocar em carne crua, ovos crus, vegetais mal lavados ou, manipulação de animais de estimação; jardinagem, ou cuidar de pequenos crianças.
9. Você sabe que não existe quantidade segura conhecida de álcool ou de tempo segura para beber durante a gravidez?
Distúrbios de álcool Fetal (FASDs) são um grupo de condições que podem ocorrer em uma pessoa cuja mãe bebeu álcool durante a gravidez. Estes efeitos podem incluir problemas físicos e problemas com comportamento e de aprendizagem que podem durar uma vida. Não há quantidade segura conhecida, não há tempo seguro, e nenhum tipo de seguro de álcool para beber durante a gravidez. FASDs são 100% prevenível se a mulher não beber álcool durante a gravidez.
10. Você sabia que um nascituro não é sempre protegido do mundo exterior?
A placenta, que atribui um bebê para a mãe, não é uma barreira forte. Quando uma mãe usa cigarros, álcool ou outras drogas, ou é exposto a doenças infecciosas, o bebê é exposto também. Hábitos saudáveis como tomar ácido fólico todo dia e comer alimentos nutritivos podem ajudar a garantir que uma criança nasce saudável.
/medicina-artigos/verdades-sobre-doencas-geneticas-no-recem-nascido-5115894.html
Perfil do AutorFlavio Calvete
Autor do blog: http://enfermagemnarede.com
Um aspecto importante sobre a visão dos bebês é que desde cedo é possível detectar sinais que indicam necessidade urgente de tratamento. "Se houver uma mancha branca na pupila, vermelhidão nos olhos, ou ainda se a criança estiver demonstrando incômodo na presença de luz e lacrimejamento constante, não se deve esperar que o problema se resolva sozinho. O tamanho dos olhos e sua movimentação também são relevantes e devem ser acompanhados", diz o doutor Renato Neves, diretor-presidente do Eye Care Hospital de Olhos, em São Paulo.
O especialista afirma que ainda na sala de parto é realizada a primeira ação de saúde ocular na criança. "Logo após o nascimento, é pingada uma gota de nitrato de prata para prevenir doenças oculares graves que possam causar cegueira. Mesmo assim, o acompanhamento dos pais é fundamental para o desenvolvimento de uma visão saudável. Existem 40 milhões de cegos no mundo e pelo menos metade poderia estar enxergando se tivesse recebido socorro imediato", diz.
Até os 15 meses de vida, crianças têm muito mais dificuldade
de enxergar imagens em movimento, diz estudo
De acordo com pesquisadores da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, os bebês têm muito menos habilidade em reconhecer imagens em movimento quando comparados aos adultos. "A experiência visual dos recém-nascidos chega a ser dez vezes mais lenta que a dos adultos. Os bebês não nascem com as habilidades visuais que vão precisar ao longo da vida. O cérebro é que, gradualmente, passa a usar a informação visual para desvendar o mundo", diz o doutor Faraz Farzin, que coordenou o estudo.
Para Renato Neves, mesmo em adultos o cérebro tem uma capacidade limitada para absorver todas as informações em movimento. Normalmente, uma pessoa não consegue absorver as mudanças quadro a quadro que ocorrem mais rápido do que 50 ou 70 milésimos de segundos. Em crianças com idade entre seis e 15 meses, esse tempo cai para meio segundo, mais ou menos. "Isso justifica, por exemplo, por que os programas infantis devem usar a linguagem visual numa velocidade compatível à percepção das crianças pequenas. Caso contrário, tudo o que verão são manchas e borrões coloridos".
/medicina-artigos/bebes-devem-ser-levados-ao-oftalmologista-assim-que-nascem-5114661.html
Perfil do AutorFonte: Dr. Renato Neves, médico oftalmologista e diretor-presidente do Eye Care Hospital de Olhos, em São Paulo – www.eyecare.com.br
